fbpx

სახელმწიფო შეფასება: რა შედეგებს აღწევენ მოსწავლეები საბუნებისმეტყველო მეცნიერებებში?

,,სახელმწიფო შეფასება: საბუნებისმეტყველო საგნები (ქიმია, ფიზიკა, ბიოლოგია) – IX კლასი” მომზადებულია შეფასებისა და გამოცდების ეროვნული ცენტრის მიერ, ათასწლეულის გამოწვევის ფონდის მხარდაჭერით.

სახელმწიფო შეფასების მიზნებია:
1. მოსწავლეთა აკადემიური მიღწევებისა და სწავლისადმი დამოკიდებულების შეფასება;
2. მოსწავლეთა მიღწევებზე ზემოქმედი/გავლენის მქონე ფაქტორების კვლევა;
3. არსებული ვითარების დინამიკაში ხედვის, მონაცემთა შედარების შესაძლებლობის უზრუნველყოფა – მონაცემთა სანდო საწყისი/პირველადი ბაზის შემუშავება, რაც საშულებას მოგვცემს სასურველი პერიოდულობით შეფასდეს პროგრესი;
4. საგანმანათლებლო პოლიტიკის განმსაზღვრელი პირებისათვის რეკომენდაციების შემუშავება განათლების ხარისხის გაუმჯობესების მიზნით.

ანგარიში მოამზადა შეფასებისა და გამოცდების ეროვნული ცენტრის კვლევის ჯგუფმა

კვლევის ანგარიშს დეტალურად შეგიძლიათ გაეცნოთ შემდეგ მისამართზე: https://naec.ge/uploads/postData/KVLEVEBI/saxelmwifo-shefaseba-sabunebismetyvelo-sagnebSi-2016.pdf

წარმოგიდგენთ პირველ თავს ამავე კვლევის ანგარიშიდან:

რა შედეგებს აღწევენ მეცხრეკლასელი მოსწავლეები საბუნებისმეტყველო მეცნიერებებში?

სახელმწიფო შეფასებამ აჩვენა, რომ სწავლის შედეგები რადიკალურად განსხვავდება საბუნებისმეტყველო მეცნიერების სამ საგანში: ბიოლოგიაში მოსწავლეების უმეტესობა (87%) აკმაყოფილებს სასწავლო გეგმით გათვალისწინებულ მოთხოვნებს. ასეთი მოსწავლეების წილი საგანგაშოდ დაბალია ქიმიაში და თითქმის ასევეა ფიზიკაშიც: მოსწავლეთა მხოლოდ 51% ქიმიაში და 65% ფიზიკაში უმკლავდება სასწავლო გეგმის მინიმალურ მოთხოვნებს. განსხვავებულია მიღწევის დონეების მიხედვით მოსწავლეთა განაწილებაც.

ბიოლოგიაში კვლევაში მონაწილე მოსწავლეთა 0.36% წარმატებით ართმევს თავს მიღწევის უმაღლესი საფეხურის დავალებებს და, შესაბამისად, ავლენს ბიოლოგიაში გაწაფულობისა და საბაზო საფეხურის (მე-9 კლასი) შესაბამისი ცოდნისა და უნარების უმაღლეს დონეს (ე. წ. საუკეთესო შესრულება). მათ შეუძლიათ რთული, არასტანდარტული დავალებების შესრულება, კომპლექსური ინფორმაციის ანალიზი, მსჯელობა, დასკვნების გამოტანა და განზოგადება. მოსწავლეთა 9% წარმატებით სძლევს მიღწევის მაღალი საფეხურის დავალებებს, მაგრამ ვერ უმკლავდება უმაღლესი საფეხურის დავალებებს და, შესაბამისად, ავლენს საბაზო საფეხურის (მე-9 კლასი) შესაბამისი ცოდნისა და უნარების მაღალ დონეს (ე. წ. კარგი შესრულება). მათ აქვთ საგნობრივი ცოდნა, შეუძლიათ ამ ცოდნის ეფექტიანი გამოყენება რეალურ, სტანდარტულ სიტუაციაში. ფლობენ ანალიტიკურ უნარებს და შეუძლიათ სხვადასხვა წყაროდან მიღებული ინფორმაციის სინთეზი დავალების შესასრულებლად. მოსწავლეთა 34% წარმატებით სძლევს მიღწევის საშუალო საფეხურის დავალებებს, მაგრამ ვერ უმკლავდება მაღალი საფეხურის დავალებებს, რაც მიუთითებს სტანდარტით განსაზღვრული ცოდნისა და უნარების ნაწილობრივ ფლობაზე. მათ შეუძლიათ საგნის ელემენტარული ცოდნის გამოყენება სხვადასხვა მარტივ სიტუაციაში (ე. წ. დამაკმაყოფილებელი შესრულება). მოსწავლეთა 44% უმკლავდება მიღწევის დაბალი საფეხურის დავალებებს, მაგრამ ვერ სძლევს საშუალო საფეხურის დავალებებს და, შესაბამისად, გააჩნია მხოლოდ მინიმალური საბაზო ცოდნა ბიოლოგიაში (მინიმალური შესრულება). სამიზნე პოპულაციაში გამოიკვეთა მოსწავლეთა 13% ე. წ. კრიტიკული ნაწილი, რომელიც ეროვნული სასწავლო გეგმით გათვალისწინებული მოთხოვნების დაძლევას მინიმალურ დონეზეც ვერ ახერხებს – ეს მოსწავლეები ვერ სძლევენ მიღწევის დაბალი საფეხურისათვის განსაზღვრულ უმარტივეს დავალებებსაც კი (არადამაკმაყოფილებელი შესრულება).

ილუსტრაცია 1: მოსწავლეთა შედეგები მიღწევის საფეხურების მიხედვით ბიოლოგიაში

ქიმიაში კვლევაში მონაწილე მოსწავლეთა 0.30% წარმატებით ართმევს თავს მიღწევის უმაღლესი საფეხურის დავალებებს და, შესაბამისად, ავლენს ქიმიაში გაწაფულობისა და საბაზო საფეხურის (მე-9 კლასი) შესაბამისი ცოდნისა და უნარების უმაღლეს დონეს (საუკეთესო შესრულება). მათ შეუძლიათ რთული, არასტანდარტული დავალებების შესრულება, კომპლექსური ინფორმაციის ანალიზი, მსჯელობა, დასკვნების გამოტანა და განზოგადება.
მოსწავლეთა 3% წარმატებით სძლევს მიღწევის მაღალი საფეხურის დავალებებს, მაგრამ ვერ უმკლავდება უმაღლესი საფეხურის დავალებებს და, შესაბამისად, ავლენს საბაზო საფეხურის (მე-9 კლასი) შესაბამისი ცოდნისა და უნარების მაღალ დონეს (კარგი შესრულება). მათ აქვთ საგნობრივი ცოდნა, შეუძლიათ ამ ცოდნის ეფექტიანი გამოყენება რეალურ, სტანდარტულ სიტუაციაში. ფლობენ ანალიტიკურ უნარებს და შეუძლიათ სხვადასხვა წყაროდან მიღებული ინფორმაციის სინთეზი დავალების შესასრულებლად.
მოსწავლეთა 11 % წარმატებით ართმევს თავს მიღწევის საშუალო საფეხურის დავალებებს, მაგრამ ვერ სძლევს მაღალი საფეხურის დავალებებს, რაც მიუთითებს სტანდარტით განსაზღვრული ცოდნისა და უნარების ნაწილობრივ ფლობაზე. მათ შეუძლიათ საგნის ელემენტარული ცოდნის გამოყენება სხვადასხვა მარტივ სიტუაციაში (დამაკმაყოფილებელი შესრულება).
მოსწავლეთა 37% სძლევს მიღწევის დაბალი საფეხურის დავალებებს, მაგრამ ვერ უმკლავდება საშუალო საფეხურის დავალებებს და, შესაბამისად, გააჩნია მხოლოდ მინიმალური საბაზო ცოდნა (მინიმალური შესრულება).
სამიზნე პოპულაციაში გამოიკვეთა მოსწავლეთა 49% ე. წ. კრიტიკული ნაწილი, რომელიც ეროვნული სასწავლო გეგმით ქიმიაში გათვალისწინებული მოთხოვნების დაძლევას მინიმალურ დონეზეც ვერ ახერხებს – ეს მოსწავლეები ვერ სძლევენ მიღწევის დაბალი საფეხურისათვის განსაზღვრულ უმარტივეს დავალებებსაც კი (არადამაკმაყოფილებელი შესრულება).


ილუსტრაცია 2: მოსწავლეთა შედეგები მიღწევის საფეხურების მიხედვით ქიმიაში

სამწუხაროდ, ფიზიკაში კვლევაში მონაწილე ვერცერთი მოსწავლე ვერ სძლევს წარმატებით მიღწევის უმაღლესი საფეხურისთვის განკუთვნილ დავალებებს, შესაბამისად, ვერ ავლენს ფიზიკაში გაწაფულობისა და საბაზო საფეხურის (მე-9 კლასი) შესაბამისი ცოდნისა და უნარების უმაღლეს დონეს (საუკეთესო შესრულება).
მოსწავლეთა 0.23% წარმატებით ართმევს თავს მიღწევის მაღალი საფეხურის დავალებებს, მაგრამ ვერ სძლევს უმაღლესი საფეხურის დავალებებს და, შესაბამისად, ავლენს საბაზო საფეხურის (მე-9 კლასი) შესაბამისი ცოდნისა და უნარების მაღალ დონეს (კარგი შესრულება). მათ აქვთ საგნობრივი ცოდნა, შეუძლიათ ამ ცოდნის ეფექტიანი გამოყენება რეალურ, სტანდარტულ სიტუაციაში. ფლობენ ანალიტიკურ უნარებს და შეუძლიათ სხვადასხვა წყაროდან მიღებული ინფორმაციის სინთეზი დავალების შესასრულებლად.
მოსწავლეთა 9% წარმატებით უმკლავდება მიღწევის საშუალო საფეხურის დავალებებს, მაგრამ ვერ სძლევს მაღალი საფეხურის დავალებებს, რაც მიუთითებს სტანდარტით განსაზღვრული ცოდნისა და უნარების ნაწილობრივ ფლობაზე. მათ შეუძლიათ საგნის ელემენტარული ცოდნის გამოყენება სხვადასხვა მარტივ სიტუაციაში (დამაკმაყოფილებელი შესრულება).
მოსწავლეთა 56% სძლევს მიღწევის დაბალი საფეხურის დავალებებს, მაგრამ ვერ უმკლავდება საშუალო საფეხურის დავალებებს და, შესაბამისად, გააჩნია მხოლოდ მინიმალური საბაზო ცოდნა (მინიმალური შესრულება).
სამიზნე პოპულაციაში გამოიკვეთა მოსწავლეთა 35% ე. წ. კრიტიკული ნაწილი, რომელიც ეროვნული სასწავლო გეგმით ფიზიკაში გათვალისწინებული მოთხოვნების დაძლევას მინიმალურ დონეზეც ვერ ახერხებს – ეს მოსწავლეები ვერ სძლევენ მიღწევის დაბალი საფეხურისათვის განსაზღვრულ უმარტივეს დავალებებსაც კი (არადამაკმაყოფილებელი შესრულება).


ილუსტრაცია 3: მოსწავლეთა შედეგები მიღწევის საფეხურების მიხედვით ფიზიკაში

ძირითადი მიგნებები
კოგნიტური სფეროების (ცოდნა, გამოყენება, მსჯელობა) მიხედვით შედარება აჩვენებს, რომ მსჯელობა წარმოადგენს მოსწავლეებისთვის ყველაზე დიდ გამოწვევას ბიოლოგიასა და ფიზიკაში. ქიმიაში ასეთი მკვეთრი განსხვავებები არ დაფიქსირდა.
გენდერული განსხვავებები იკვეთება ბიოლოგიასა და ქიმიაში და ორივე საგანში გოგონები ბიჭებზე საშუალოდ 20 ქულით მაღალ შედეგს აჩვენებენ. ფიზიკაში გოგონებისა და ბიჭების შედეგები არ განსხვავდება.
განსხვავებები დაფიქსირდა სკოლის მდებარეობის მიხედვითაც. კერძოდ, სოფლის სკოლების მოსწავლეების შედეგები საშუალოდ დაახლოებით 25 ქულით ჩამორჩება ქალაქის სკოლის მოსწავლეთა საშუალო შედეგს სამივე საგანში.
რა ახდენს გავლენას მოსწავლეების სწავლის შედეგებზე?
სახელმწიფო შეფასების მიზანი იყო არა მხოლოდ სწავლა-სწავლების შედეგების შესწავლა, არამედ ამ შედეგების მიზეზების ძიება – რა განაპირობებს მოსწავლეების არსებულ შედეგებს და მოსწავლეთა შორის განსხვავებებს ამ შედეგებში? მიზეზების შესასწავლად მოსწავლეთა სწავლის შედეგების შეფასებასთან ერთად, მოსწავლის ინდივიდუალური კითხვარების საშულებით შევაფასეთ მათი თვალთახედვა სწავლა-სწავლების პროცესის შესახებ; კვლევაში მნიშვნელოვანი ნაწილი იყო ამ მოსწავლეთა მასწავლებლების (ქიმია-277, ბიოლოგია-288, ფიზიკა-257), სკოლის დირექტორებისა (ქიმია-276, ბიოლოგია-290, ფიზიკა-249) და მშობლების (ქიმია-3628, ბიოლოგია-3790, ფიზიკა-3846) გამოკითხვა.
რადგან მოსწავლეთა სწავლის შედეგებზე ზემოქმედების ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი ბერკეტი ეროვნული სასწავლო გეგმაა, სახელმწიფო შეფასების ფარგლებში შევისწავლეთ პედაგოგთა განწყობები და დამოკიდებულებები ეროვნულ სასწავლო გეგმასა და მისი დანერგვის პროცესში არსებულ გამოწვევებთან. პედაგოგები მიიჩნევენ, რომ ეროვნული სასწავლო გეგმის გასაუმჯობესებელად განსახორციელებელია რიგი ცვლილებებისა: კერძოდ, საჭიროა მე-7 კლასში საბუნებისმეტყველო საგნების ინტეგრირებული სწავლების კონცეფციის გადახედვა. მასწავლებლების აზრით, საბუნებისმეტყველო საგნების ინტეგრირებულად სწავლებას შესაბამისად მომზადებული პედაგოგი სჭირდება. ასეთი მასწავლებელი კი ჯერ-ჯერობით ქვეყანაში ცოტაა. ინტეგრირებისთვის ადეკვატური საკითხი სახელმძღვანელოშიც არ არის გათვალისწინებული და ფიზიკის, ქიმიისა და ბიოლოგიის საკითხები ცალ-ცალკეა მოცემული, მაშინ, როცა ინტეგრირება ერთი ფენომენის სამი დისციპლინიდან გაანალიზებასა და გააზრებას გულისხმობს. მათემატიკის მასწავლებლების მსგავსად, საბუნებისმეტყველო საგნების მასწავლებლები ითხოვენ პროგრამების შინაარსობრივად განტვირთვას, საგნებს შორის შინაარსობრივი ჰარმონიზებისა და სასწავლო გეგმაში შინაარსის თანმიმდევრულობის უზრუნველყოფას.
სწავლების შინაარსსა და ფორმაზე ზემოქმედების ერთ-ერთი ყველაზე ძველი მეთოდი სასწავლო მასალებია (Bრუნერ, 1960; Dოწ, 1991). კვლევები ცხადყოფს, რომ სახელმძღვანელო სწავლების შინაარსს 75-დან 90 პროცენტით განსაზღვრავს (Fარრ, თულლეყ & Pოწელლ, 1987; Mილლერ 1986; თყსონ & ჭოოდწარდ, 1989). სახელმძღვანელოს ეფექტი მასწავლებლის კომპეტენციებთანაც კორელირებს. ამიტომ ყურადსაღებია მასწავლებელთა მიერ სახელმძღვანელოების შეფასების შედეგები. მასწავლებლების შეფასებებით თუ ვიმსჯელებთ, სამივე საგნის სახელმძღვანელო უზრუნველყოფს ბმას სასწავლო გეგმასთან; მაგრამ სახელმძღვანელოებში მეტი ყურადღება უნდა მიექცეს: (1) წინა წლების სასწავლო მასალასთან ბმას, (2) ახალი თემების მოსწავლის ყოველდღიურ/ყოფით გამოცდილებასთან დაკავშირებას, (3) ახალი მასალის წარმოდგენას ისე, რომ მოსწავლეებში ინტერესი გააღვივოს, (4) საბუნებისმეტყველო მეცნიერებების სფეროებს შორის ინტერდისციპლინარული კავშირების დამყარებას, (5) სახელმძღვანელოებში მოცემული დავალებების რაოდენობას, (6) დივერსიფიცირებული სწავლების ხელშემწყობი ასპექტების გაძლიერებას, (7) მასწავლებლის დამხმარე პედაგოგიურ მასალას.
სახელმწიფო შეფასების ფარგლებში შევისწავლეთ კლასისა და სკოლის ისეთი მახასიათებლები, როგორებიცაა: სასკოლო კლიმატი, სკოლის მართვა, მასწავლებლის მახასიათებლები, სწავლების სტრატეგიები და სასწავლო
რესურსებთან დაკავშირებული საკითხები. მოსწავლეების მახასიათებლებიდან კი მოსწავლის ოჯახის საგანმანათლებლო რესურსების, სქესის, მოსწავლის მიერ საგნის მნიშვნელობის აღქმის, მოსწავლის სასკოლო მზაობის, მოსწავლის მშობლი ს საგნისადმი დამოკიდებულების ეფექტი შევისწავლეთ.
ბუნებრივია, მოსწავლის სწავლის შედეგებს დიდწილად განსაზღვრავს ოჯახი. ისევე, როგორც სხვა კვლევებში, საბუნებისმეტყველო საგნებში სახელმწიფო შეფასების შედეგებიდანაც ჩანს, რომ ოჯახის ეფექტი, რომელიც კვლევაში „სახლში საგანმანათლებლო რესურსით“ მოიხსენიება და წარმოადგენს მშობლების მიერ მიღწეული განათლების დონისა და ოჯახში წიგნების რაოდენობის ერთიანობას, მნიშვნელოვან და პოზიტიურ გავლენას ახდენს მოსწავლეთა მიღწევებზე. „სახლში არსებული საგანმანათლებლო რესურსი“, ფაქტობრივად, ოჯახის სოციალური სტატუსის ირიბი საზომია და მოულოდნელი არაფერი იქნება ჩვენი მკითხველისთვის იმაში, რომ სოციალურად უფრო დაწინაურებული მშობლების შვილებს, სხვა მოსწავლეებთან შედარებით, საშუალოდ უფრო მაღალი მიღწევები აქვთ.
მოსწავლის სწავლის შედეგებზე ოჯახის ეფექტს წინა საუკუნის 50-იანი წლებიდან იკვლევენ და ყველა საგანმანათლებლო სისტემაში მოცემულობად შეგვიძლია მივიჩნიოთ ის, რომ რაც უფრო მაღალია მოსწავლის ოჯახის სოციალური/კულტურული და ეკონომიკური კაპიტალი, მით უფრო მაღალია მოსწავლის მიღწევა (მაგალითად, იხილეთ კოულმანის ნაშრომები სოციალურ კაპიტალზე). ასეთ მოსწავლეებს უფრო მეტ რესურსზე მიუწვდებათ ხელი. მაგალითად, როგორც მათემატიკაში, ასევე, საბუნებისმეტყველო საგნებში სახელმწიფო შეფასება გვიჩვენებს, რომ სოციალურად დაწინაურებული მშობლების შვილების სასკოლო მზაობა უფრო მაღალია და ამ ფაქტორის ეფექტი მე-9 კლასის მათემატიკისა და საბუნებისმეტყველო საგნების მიღწევებშიც ჩანს. თვალსაჩინოა, რომ მოსწავლეთა სასტარტო პირობები განსხვავებულია: მოსწავლის „სახლში არსებული საგანმანათლებლო რესურსები“ მნიშვნელოვნად განსაზღვრავს მოსწავლეთა სწავლის შედეგებს, ხოლო „სახლში საგანმანათლებლო რესურსების“ არსებობას კი განსაზღვრავს – ქვეყნის ზოგადი განვითარება. შესაბამისად, საგანმანათლებლო სისტემის ძირითადი მხარეების, იქნება ეს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო, საკანონმდებლო ორგანო, სკოლა თუ მასწავლებელი, ზემოქმედების შესაძლებლობები შეზღუდულია.
იმისთვის, რომ მიზანმიმართულად რომელიმე კონკრეტული სოციალური ჯგუფის (მაგალითად, სოფლის სკოლების) ან მთლიანად ქვეყანაში მოსწავლეების შედეგების გაუმჯობესებაზე ვიზრუნოთ, სასურველია, უფრო მეტი ინფორმაცია გვქონდეს იმის შესახებ, თუ რამდენად განსაზღვრავს სკოლის, მასწავლებლის, სწავლების, სასწავლო რესურსების, კლასის მახასიათებლები მოსწავლეთა სწავლის შედეგებს და კონკრეტულად ამ ასპექტების რა მახასიათებლების ცვლილებას ექნება ყველაზე მაღალი ეფექტი მოსწავლეთა სწავლის შედეგებზე. მაგალითად, თუ კვლევა აჩვენებს, რომ მასწავლებლის მიერ კონსტრუქტივისტული მიდგომების გამოყენება დადებითად აისახება მოსწავლეების მიღწევებზე, კონსტრუქტივისტული მიდგომების სწავლასა და გამოყენებას უნდა შევუწყოთ ხელი. მოკლედ, კვლევის შედეგად ჩვენ უნდა მივიღოთ ინფორმაცია იმის შესახებ, თუ რა მიმართულებით უნდა განხორციელდეს ცვლილებები საგანმანათლებლო პოლიტიკასა და პრაქტიკაში მოსწავლეთა სწავლის შედეგების გასაუმჯობესებლად.
სწავლა-სწავლების ერთ-ერთ შედეგად განვიხილავთ საგნის მნიშვნელობის აღქმას. ამასთან, საგნის მნიშვნელობის აღქმა წარმოადგენს მიღწევაზე მოქმედ ფაქტორსაც. კვლევამ გვიჩვენა, რომ რაც უფრო მნიშვნელოვნად მიიჩნევს მოსწავლე საგანს საკუთარი აკადემიური თუ პროფესიული წარმატებისთვის, მით უფრო მაღალია მისი მიღწევა ამ საგანში. ბუნებრივია, მოსწავლეების საგნისადმი დამოკიდებულებაზე გავლენას ახდენს მშობლების დამოკიდებულება ამავე საგნისადმი. საბუნებისმეტყველო საგნების შემთხვევაში, ამ საგანთა მნიშვნელობის აღქმა დაბალია მათემატიკასთან შედარებით. ასევე, საბუნებისმეტყველო საგნების მნიშვნელობის აღქმა დაბალია მშობლებშიც და ეს მათ ქცევაზეც აისახება: თუ მე-9 კლასელი მოსწავლეების მესამედი რეპეტიტორისაგან იღებს დახმარებას, საბუნებისმეტყველო საგნებში ასეთი მოსწავლეების წილი 5%- ზე ნაკლებია.
საგნის მნიშვნელობის დაბალი აღქმა დამატებით გამოწვევას წარმოადგენს მასწავლებლისა და სკოლისთვის. აქვე უნდა აღვნიშნოთ, რომ ბიოლოგიის მნიშვნელობის აღქმა ფიზიკისა და ქიმიის იმავე მაჩვენებელზე დაბალია როგორც მოსწავლეებში, ასევე, მშობლებში. თუმცა, ბიოლოგიაში მოსწავლეების მნიშვნელოვნად მაღალი წილი აღწევს სასწავლო გეგმით გათვალისწინებულ შედეგებს. გამოდის, რომ საგნის მნიშვნელობის აღქმა, იქნება ეს უნივერსიტეტში/უმაღლეს სასწავლებელში ჩაბარებისთვის საგნის მნიშვნელობა თუ დასაქმებაზე მისი ეფექტი, არ არის გადამწყვეტი ფაქტორი. მართლაც, სახელმწიფო შეფასების მიხედვით, მოსწავლეებისა და მშობლების მიერ საგნის მნიშვნელობის აღქმას არ აქვს ძლიერი უკუეფექტი მოსწავლეების მიღწევაზე. მოსწავლეთა მიღწევაზე გაცილებით უფრო ძლიერი ეფექტი აქვს მასწავლებლის კომპეტენციასა და სწავლების ხარისხს.
მასწავლებელთან დაკავშირებულ ამ ასპექტებს სტატისტიკურად მნიშვნელოვანი და პოზიტიური გავლენა აღმოაჩნდა მოსწავლის სწავლის შედეგებზე მაშინაც, როცა ვითვალისწინებთ მოსწავლეებს შორის განსხვავებებს ისეთი არსებითი მახასიათებლების მიხედვით, როგორებიცაა: მოსწავლის მშობლების დამოკიდებულება საგნისადმი, მოსწავლის სქესი, ასევე, მოსწავლის „საგანმანათლებლო რესურსები სახლში“, ანუ კლასში მოსწავლეთა მშობლების საშუალო სოციალური სტატუსი.
სწავლების ზოგადი მიდგომების ეფექტიანობა მოსწავლეების გამოკითხვის საშუალებით გავზომეთ. აღმოჩნდა, რომ თუ მასწავლებელი ეფექტიანად ახერხებს მოსწავლეებთან კომუნიკაციას, ნასწავლი მასალის შეჯამებას, მასალის ახსნას, მოსწავლეების მიმართ მზრუნველი დამოკიდებულების გამოხატვას, მოსწავლეების დაინტერებას, მათ წახალისებასა და საგაკვეთილო პროცესის მართვას, ეს პოზიტიურად აისახება მოსწავლეთა მიღწევებსა და საგნის მნიშვნელობის აღქმაზე.
მასწავლებლის სტატუსის (პრაქტიკოსი თუ უფრო მაღალი) მიხედვით მოსწავლეების შედეგების ანალიზი გვიჩვენებს, რომ უფროსი და წამყვანი მასწავლებლების მოსწავლეები საშუალოდ უფრო მაღალ შედეგს აჩვენებენ იმ მოსწავლეებთან შედარებით, რომელთა მასწავლებელს პრაქტიკოსის სტატუსი აქვს. საგულისხმოა, რომ უფრო სტაბილურია სკოლაში უფროსი და წამყვანი მასწავლებლების წილის ეფექტი მოსწავლეთა მიღწევაზე და ის სტატისტიკურად მნიშვნელოვანი რჩება მოსწავლეთა მახასიათებლების გათვალისწინების შემდეგაც. სკოლაში უფროსი და წამყვანი მასწავლებლების წილის ეფექტი შესაძლოა, მიანიშნებდეს მასწავლებლების კუმულაციურ ეფექტზე: მოსწავლეების შედეგებზე გავლენას ახდენს არა მარტო ერთი მასწავლებელი, რომელიც მოცემულ მომენტში საგანს ასწავლის მათ, არამედ ის მასწავლებლები, რომლებიც წარსულში ასწავლიდნენ ან ასწავლიან ამ ეტაპზე სხვა საგანს და ზეგავლენას ახდენენ მოსწავლის სწავლაში ჩართულობასა და მონათესავე საგნებში მისი უნარებისა და ცოდნის განვითარებაზე.
მოსწავლეების მიღწევებზე ირიბ ან პირდაპირ გავლენას შეიძლება ახდენდეს სასკოლო გარემო, სკოლის მართვა, სკოლის ფიზიკური გარემო, სკოლისთვის ხელმისაწვდომი ფინანსური რესურსები. ირიბი ზემოქმედება შეიძლება იქონიოს, მაგალითად, დირექტორის მართვის სტილმა, რომელიც ზეგავლენას ახდენს, მაგალითად, მასწავლებლის სამუშაო ადგილით კმაყოფილებაზე და, შესაბამისად, ირიბად ზემოქმედებს მოსწავლეებზეც. პირდაპირი გავლენა შეიძლება იქონიოს სკოლაში მოსწავლეების უსაფრთოხებამ. სასკოლო კონტექსტთან დაკავშირებული ეს საკითხები შედიოდა როგორც დირექტორებისა და მასწავლებლების, ასევე, მოსწავლეებისა და მშობლების კითხვარებში.
სკოლის ამ მახასიათებლებიდან სტატისტიკურად მნიშვნელოვანი ეფექტი აღმოაჩნდა სასკოლო კლიმატის ერთ- ერთ ასპექტს, რომელსაც ამ კვლევაში მოვიხსენიებთ, როგორც „სკოლის აქცენტს აკადემიურ მიღწევებზე“; სკოლის აქცენტი მოიცავს: მოსწავლეთა სწავლის მოტივაციას მასწავლებელთა შეფასებით, მასწავლებელთა მოტივაციას დირექტორის შეფასებით, მასწავლებლების მიერ მოსწავლეთა აკადემიური მიღწევების გაუმჯობესებაზე მიმართულ ძალისხმევას მშობლების შეფასებით. ამ ინდექსის მიხედვით, სახელმწიფო შეფასებაში მოსწავლეთა შედეგებში მნიშვნელოვანი და თვალსაჩინო განსხვავებები გამოვლინდა.
მოსწავლეთა მიღწევებზე ასევე მნიშვნელოვანი პოზიტიური ეფექტი აქვს სასწავლო ლიდერობას. საგულისხმოა, რომ სასწავლო ლიდერობას ეფექტი მოსწავლეების მიღწევებზე მხოლოდ ბიოლოგიაში აღმოაჩნდა. ამ საგანში, როგორც შედეგების მიღწევის დონეების მიხედვით განაწილებაში იხილეთ, მოსწავლეებს შორის უფრო მეტი ვარიაციაა.
გამოიკვეთა დირექტორის სასწავლო ლიდერობის ეფექტი სკოლაში წამყვანი და უფროსი მასწავლებლების წილსა და მასწავლებლის შრომით კმაყოფილებაზე. კერძოდ, მასწავლებლების შრომითი კმაყოფილება უფრო მაღალია იმ სკოლებში, სადაც დირექტორები, სხვა დირექტორებთან შედარებით, უფრო მეტად ამახვილებენ ყურადღებას სწავლა-სწავლების მონიტორიგნსა (მაგ., ,,სასწავლო მიზნების მიღწევის მეთვალყურეობის მიზნით, მონიტორინგს ვუწევ სკოლის სასწავლო გეგმის განხორციელებასა და მოსწავლეთა სწავლაში პროგრესს“) და წახალისებაზე (,,მხარს ვუჭერ და ვაქებ იმ მასწავლებლებს, რომელთა მოსწავლეები აქტიურად არიან ჩართულნი სწავლის პროცესში“). ასევე, გამოიკვეთა მასწავლებლების მხარდაჭერაზე ორიენტირებული სასწავლო ლიდერობის მიდგომების პოზიტიური და ძლიერი ეფექტი. დირექტორები, რომლებიც ასეთ მიდგომებზე ამახვილებენ ყურადღებას, დანარჩენ დირექტორებთან შედარებით, უფრო მეტად მიმართავენ მასწავლებლებში „სკოლის მუდმივი გაუმჯობესების, განვითარების მოტივაციის შექმნაზე“ ორიენტირებულ საქმიანობას, აძლევენ რჩევებს მასწავლებლებს, რომლებსაც სწავლებასთან დაკავშირებული შეკითხვები ან პრობლემები აქვთ და მონიტორინგს უწევენ მასწავლებელთა პროფესიული განვითარებისკენ მიმართული აქტივობების შესაბამისობას სკოლის სასწავლო მიზნებთან.
სახელმწიფო შეფასებაში მოსწავლეთა მიღწევებზე სტატისტიკურად მნიშვნელოვანი ეფექტი აღმოაჩნდა სკოლის კლიმატის ისეთ მახასიათებლებს, როგორებიცაა ბულინგი და მოსწავლის სკოლისადმი მიკუთვნებულობის გრძნობა. კერძოდ, ბულინგი უკუეფექტს ახდენს მოსწავლის სკოლისადმი მიკუთვნებულობის განცდაზე და ეს უკანასკნელი, თავის მხრივ, გავლენას ახდენს მოსწავლეების მიღწევებზე.
ეს და სხვა მიგნებები დეტალურადაა განხილული ამ ანგარიშის შემდგომ თავებში. ანგარიშის წარმოდგენას ვიწყებთ სახელმწიფო შეფასების მიზნებისა და მეთოდოლოგიის აღწერით. მეორე თავში განვიხილავთ მოსწავლეთა მიღწევებს, ხოლო მესამე თავში – მოსწავლეთა საბუნებისმეტყველო საგნებისადმი დამოკიდებულებას. მეოთხე თავი დაეთმო სასკოლო მზაობასა და მოსწავლეების მიღწევებს შორის კავშირის განხილვას. მეხუთე თავი – საბუნებისმეტყველო საგნების სწავლისა და სწავლების თავისებურებებს. მეექვსე თავში მოსწავლეთა შეფასებას განვიხილავთ. მეშვიდე თავი დაეთმო საშინაო დავალებასა და აკადემიურ მიღწევებს შორის კავშირის განხილვას. მერვე თავში წარმოდგენილია ინფორმაცია სასკოლო კლიმატის მახასიათებლების შესახებ. მეცხრე თავში ვისაუბრებთ სასწავლო ლიდერობის გავლენაზე. მეათე თავში წარმოდგენილია ინფორმაცია სასწავლო რესურსების შესახებ. მეთერთმეტეში თვისებრივი კვლევის შედეგებს გაგაცნობთ. ანგარიშს კი ვასრულებთ რეკომენდაციებით, რომლებიც კვლევის ძირითადი მიგნებების ირგვლივაა აგებული.


საბუნებისმეტყველო საგნებში (ქიმია, ფიზიკა, ბიოლოგია) სახელმწიფო შეფასების (მე-9 კლასი) ჩატარება შესაძლებელი გახდა აშშ-ს ათასწლეულის გამოწვევის კორპორაციის მეორე, 140 მილიონი აშშ დოლარის კომპაქტის ფინანსური მხარდაჭერით. კომპაქტს ახორციელებს ათასწლეულის გამოწვევის ფონდი – საქართველო. საგანმანათლებლო პოლიტიკის რეკომენდაციები და შეხედულებები, რომლებიც ასახულია აღნიშნულ გამოცემაში არ გამოხატავს ათასწლეულის გამოწვევის კორპორაციის, ამერიკის შეერთებული შტატების მთავრობისა და ათასწლეულის გამოწვევის ფონდი – საქართველოს შეხედულებებს.